Reflexiones sobre los niños y su experiencia escolar: la escuela y el consultorio

“Lo interesante es que con relativa frecuencia se presentan casos que no tienen que ser derivados a asistencia social o psicoterapia. Esto obedece en parte a que la mayoría de los niños cuentan con hogares y con una enseñanza escolar suficientemente buenos, aunque a veces presenten problemas clínicos agudos. Basta una pequeña ayuda ofrecida al niño para que a menudo mejoren todas sus relaciones; la familia y la escuela aguardan para cumplir con el resto del tratamiento”. Donald Winnicott

El presente ensayo expone algunas reflexiones acerca de la función del psicólogo clínico en las consultas sobre las dificultades de los niños y niñas en su paso por la institución escolar. Este término “dificultades” es intencional en tanto es un adjetivo amplio que luego nos permitirá puntualizar una interesante diferencia entre los problemas de aprendizaje y los trastornos de inteligencia como valor diagnóstico para considerar estrategias de intervención.

Ahora bien, pensemos en un tipo de consulta ligado a alguna dificultad del niño en su experiencia escolar. Un motivo de consulta que implica al niño y su escuela puede responder a múltiples causas: ¿es un emergente de la institución? ¿es una dificultad/problema del niño? ¿de la maestra? ¿de sus compañeros? ¿de la familia pero que emerge en la escuela donde el niño es mirado y escuchado desde otro lugar? También nos podemos interrogar: ¿cómo respondemos? ¿de qué manera intervenimos?

Si tomamos la frase de Winnicott, en primera instancia habría ciertas demandas que no necesariamente deben ser derivadas a una psicoterapia. Primer punto, no toda demanda implica sine qua non un dispositivo de intervención clínico asistencial. Pero hay una salvedad, a saber, ello en tanto los niños cuenten con una familia y una enseñanza escolar lo suficientemente buenas. Es decir, el autor establece cierta comparación y continuidad entre su concepto que originalmente remite a la “madre suficientemente buena” haciéndolo extensivo a la familia y a la escuela.

Recordemos brevemente que la madre suficientemente buena implica la capacidad de la madre de adaptarse a las necesidades del bebé, de identificarse con éste, para luego progresivamente ir disminuyendo y dando paso a otros procesos. Es decir, lo suficientemente bueno implica un ambiente que sin ser perfecto sea facilitador de ciertas condiciones que hacen al desarrollo saludable del niño. Aquí consideramos que una escuela lo suficientemente buena sería aquella que posee aspectos de sostén, confianza, que pueda adaptarse al niño y sea facilitadora de aspectos que promuevan su crecimiento hacia la independencia.

En tercera instancia, Winnicott refiere que basta una pequeña ayuda ofrecida al niño para que éste mejore en sus relaciones (entendemos por esto un plano intersubjetivo). Ahora bien, esta ayuda sería una pequeña contribución dado que la familia y la escuela aguardan para cumplir con el resto del tratamiento, en otras palabras allí operan ciertas condiciones singulares que se vinculan con efectos terapéuticos.

Brillante frase ya que reconoce y legitima la escuela en su función generadora de subjetivación; a la vez que descentra la intervención terapéutica exclusivamente ligada al ámbito clínico-asistencial -a la situación bipersonal-. La institución escuela puede contribuir por sí sola, en determinados casos, al alivio del sufrimiento psíquico que poseen ciertos niños. O, en todo caso, podemos jugar con esta idea de “pequeña ayuda”: puede ser tanto a nivel clínico terapéutico como así también una intervención, una reunión con los directivos de la escuela, una orientación a profesores/padres, etc.

A su vez, esto nos posibilita pensar desde otra perspectiva el lugar de la escuela en el complejo proceso de la constitución subjetiva y constitución del aparato psíquico de los niños. Este lugar no deja de resultar una cuestión paradójica en tanto funciona por un lado como institución disciplinaria y normativa con ciertos efectos des-subjetivantes (lo que el niño debe aprender, sus capacidades, la medida de su performance); y por otro lado como generadora de nuevas posibilidades, de nuevas producciones (lo que el niño puede crear a partir de su propia metábola) de subjetivación, de herramientas para la socialización y el vínculo humanizante con el semejante.

La escuela es un espacio de producción de subjetividad que contribuye fundamentalmente a la construcción social de los niños de hecho, es el primer espacio extra-familiar relevante. Así, la institución escuela es una institución social y por ende reproductora de órdenes sociales y aspectos ideológicos e idiosincráticos; en su vertiente más negativa reproducen al interior de las relaciones (entre los niños, entre niños y docentes) modelos sociales normativos e ideales. Por ejemplo, estos se concretan en el “éxito escolar” en tanto sinónimo de buenas calificaciones; cuestión que presiona al niño (y por qué no a su familia) a que funcione acorde al mismo.

Además, la escuela es un espacio de profunda potencialidad en la producción de la subjetividad, en la creación de conocimientos, de los primeros lazos sociales y contactos humanizantes con otros (que no son la familia), de solidaridad, promoción de valores pro-sociales y de primer acercamiento a las renuncias que impone la cultura para convivir con nuestros semejantes. De este modo, la escuela es un lugar de aplicación y transmisión de los conocimientos pero además de producción de subjetividades e inclusive ,como refiere Bleichmar, de recomposición subjetiva. Considero que esta idea de poder recomponer la subjetividad se liga con la expresión de Winnicott de que la escuela aguarda para cumplir su rol en beneficio del niño.

Esta potencialidad del espacio escolar es la que puede contribuir como una ayuda al sufrimiento psíquico de los niños. Pero desde nuestra función de psicólogos clínicos tenemos que valorar esta posibilidad en los casos que nos consultan por niños con dificultades en su paso por la escuela; evitar la tendencia automática de responder sólo a una demanda escolar desde una herramienta terapéutica unívoca. Interrogarnos ante qué tipo de demanda estamos, quién sufre, por qué y de qué forma nos vamos a hacer cargo de la misma resulta clave.

En esta línea, una fecunda conceptualización para pensar y aproximarnos a las consultas de estos niños es la diferenciación que establece Silvia Bleichmar respecto de los problemas de aprendizaje y los trastornos de inteligencia. Hacer hincapié en una valoración diagnóstica de este tipo nos permite diferenciar estrategias de intervención desde nuestra función terapéutica que pueden incluir diversos niveles ya sea intrasubjetivo (intrapsíquico) como así también intersubjetivo (con la familia, la escuela y sus actores).

Los problemas de aprendizaje pueden deberse a múltiples causas que no remiten necesariamente a problemas en la constitución del aparato psíquico. Es decir, constituye un término que nos haría pensar en las dificultades de un niño que “no aprende” pero por ejemplo efecto de estrategias pedagógicas no acordes, o tal vez de cuestiones institucionales que no propician una adecuada calidad de enseñanza (aulas contenedores), hasta inclusive vinculado a cuestiones de orden neurótico en tanto formación de síntoma, cuestiones identificatorias (como inhibiciones en el aprendizaje), entre otros.

Por otra parte, los trastornos de la inteligencia implicarían un déficit en la constitución de la tópica psíquica, en la constitución del yo, en la instauración de las categorías espaciales y temporales; es decir donde los prerrequisitos necesarios para la misma (la implantación sexualizante del semejante y sus modos de ligazón) no se habrían instaurado adecuadamente.

Entonces, podríamos conjeturar que ante los problemas del aprendizaje -el “fracaso escolar” (en tanto lo esperable socialmente del éxito y buenas notas) y los trastornos de inteligencia- sería de suma relevancia la consideración de intervenciones profesionales que vayan más allá de la situación clínica asistencial; sin dejar de lado la necesidad de trabajar, por ejemplo, en los trastornos de la inteligencia cuestiones inherentes a la constitución del aparato psíquico.

La idea es poder reflexionar sobre cada caso en particular y considerar diversas estrategias de intervención. Para ello debemos interrogarnos nosotros mismos acerca de qué consideración tendremos de la escuela, qué tipo de comunicación/diálogo mantenemos y de qué forma podemos intervenir para contribuir en la función de subjetivación de esta institución. Es aquí donde la escuela es un espacio potencial que aguarda para ayudarnos a aliviar el sufrimiento de nuestros pacientes. Las estrategias serán acordes a cada caso particular mediante la construcción de actividades en conjunto con los diversos actores de la institución que abrirán otras posibilidades.

Pensemos por ejemplo en la opción de construir junto con los docentes/directivos o gabinete (si es que lo hay) una propuesta de un taller de cuentos para los primeros grados de la escuela primaria. Si consideramos la narración de un cuento como una forma de propiciar representaciones mentales, de historizar, un espacio transicional, de sostén y continuidad; acaso ¿no nos sería de gran ayuda este taller para nuestros pacientes con déficit en la constitución de la tópica psíquica? ¿Lo ayudaría al niño en la adquisición de las categorías psíquicas temporo-espaciales? ¿Fortalecería los aspectos ligados al preconsciente, sus recursos simbólicos?

Estas preguntas seguramente obtendrían una respuesta afirmativa. Este trabajo con los niños y los cuentos/historias también puede ser realizado a nivel clínico, en donde podemos utilizar el cuento como un recurso técnico en la ardua tarea de la producción de constelaciones simbólicas que permiten la fundación de instancias psíquicas (en el caso de niños con trastornos de inteligencia). En este sentido, trabajar con cuentos también nos permite fomentar en los niños aspectos vinculados a la creatividad tales como la flexibilidad e imaginación que son beneficiosos para la salud mental; ya que estimulan recursos cognitivos y afectivos evitando la estereotipia y rigidez, advirtiendo nuevas posibilidades y sentidos.

La escuela podría funcionar como un gran aliado a nuestro trabajo clínico con los niños e inclusive cabe contemplar la necesidad de establecer una alianza terapéutica no sólo con los padres sino también con la escuela.

Por supuesto que en este entrecruzamiento debemos recordar las características y especificidades propias de cada intervención y ámbito de trabajo; pero seguramente la producción de nuevas estrategias entre el consultorio y la escuela brinde mayores beneficios a los niños, a su salud mental y a la construcción de su subjetividad desde un ambiente protector y de cuidado.

Queda a cargo de la tarea profesional y artesanal ir descubriendo y creando intervenciones puntuales en cada consulta entre el consultorio y la escuela pero para ello el interrogante de base es ¿de qué manera vamos a tener en cuenta a la escuela en nuestro abordaje clínico y el proceso terapéutico con el niño y su familia?

 

 

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Sobre mi: buscado incansable. De a momentos escritor pero antes lector curioso. Apasionado por la cultura en todas sus formas de expresión. Sobre mi profesión: Lic. en Psicología. Psicólogo Clínico. Psicólogo Forense (Perito Oficial-Poder Judicial-). Correo: pablosalcedo@outlook.com

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